Co to jest fobia szkolna?

Fobia jest objawem zaburzeń nerwicowych; z czasem trwania choroby liczba fobii powiększa się, doprowadzając do poważnych komplikacji życiowych. Klasyfikacja fobii jest oparta na rodzaju czynnika lękotwórczego, którym może być przedmiot (fobia przedmiotowa) lub sytuacja (fobia sytuacyjna).

Czym jest fobia szkolna?

W fobii sytuacyjnej mamy do czynienia z jasno określoną, swoistą sytuacją, którą pacjent zna i wie, że w tej właśnie sytuacji z reguły wpada w stan paniki, a wciąż unika tej sytuacji. Całe przeżycie jest jeszcze bardziej dręczące przez to, że pacjent zdaje sobie sprawę, iż nie ma powodu, aby się bać, gdy jest, powiedzmy, na wysokim piętrze lub gdy znajduje się w niewielkim pokoju z zamkniętymi drzwiami, które w każdej chwili może bez trudu otworzyć.

Fobia szkolna jest właśnie klasycznym przykładem fobii sytuacyjnej, ponieważ dziecko odczuwa lęk nie przed szkołą rozumianą jako całość, ale przed konkretnymi sytuacjami, które mają miejsce w szkole. Fobię szkolną określa się jako nerwicę szkolną, która stanowi zróżnicowany pod względem etiologicznym zespół, będący często formą nerwicy lękowej (rzadko prawdziwych fobii), którego wiodącym objawem jest obawa przed uczęszczaniem do szkoły, przy czym przed każdym udaniem się do niej i w czasie pobytu w szkole pojawiają się u dziecka przejawy lęku.

Na podkreślenie zasługuje fakt, że psychologiczne objawy lęku w tym zespole są często maskowane przez bogatą symptomatologię wegetatywną (bóle głowy, drżenie rąk, nudności, wymioty, bóle brzucha, biegunki, duszność, niekiedy z objawami hiperwentylacji, pocenie się). Znaczny stopień nasilenia objawów może uniemożliwić dziecku kontynuowanie nauki w szkole, stosowanie zaś kar i przymusu nasila objawy. Cechą charakterystyczną zespołu jest całkowite ustępowanie objawów z chwilą przeminięcia zagrożenia uczęszczania do szkoły.

Nauka w sposób różnorodny wypowiada się o przyczynach fobii szkolnej. Jedna z głównych przyczyn pojawienia się fobii szkolnej zawiera się w relacji dziecko-rodzice. Instytucja szkoły aktywizuje tylko zaburzenia tej relacji. Zdaniem Hersova sprzyjającym układem jest dominująca, groźna matka i bierny ojciec lub matka nadmiernie uczuciowo związana z dzieckiem i zamknięty, chłodny uczuciowo ojciec. Natomiast wg Eisenberga decydujący wpływ ma lękowa postawa matki (podświadomie boi się ona rozstania z dzieckiem, któremu była do tej pory niezbędna, a które w nowej sytuacji przestanie jej potrzebować w takim samym jak dotychczas stopniu) oraz jej chwiejność uczuciowa w stosunku do dziecka.

Bakwin twierdzi, że dziecko nie boi się właściwie szkoły, lecz separacji z matką, która stanowi dlań źródło podstawowej satysfakcji uczuciowej i z którą nie chce się rozłączyć. Podobnie wypowiada się Ranschburg, który sądzi, że lęk separacyjny związany z pójściem do szkoły może się przerodzić w fobię szkolną. Z kolei Agras jej przyczyny upatruje w ogólnie depresyjnej lub lękowej postawie dziecka, które dlatego szuka oparcia w matce.

Rodzaje lęków szkolnych

W mniejszym lub większym związku z zaburzeniami relacji rodzinnych pozostają lęki przejawiane przez dziecko w konkretnych sytuacjach szkolnych. Jaczewski wymienia trzy typy takich lęków. Pierwszym z nich jest lęk przed kompromitacją. Mimo różnych panujących stereotypów, znacznej części uczniów zależy na wynikach nauki. Wypada umieć wiele, wypada być dobrym uczniem. Przy tym nie wypada być uczniem nadmiernie pracowitym, być «kujonem». Trzeba się ze swoją pracowitością kryć, nie uchodzi nie mieć czasu na rozrywki i sport.

Ale by uzyskać dobre wyniki w nauce, trzeba poświęcić jej bardzo wiele czasu. Powstaje dylemat... Lęk przed niepowodzeniem szkolnym odróżnia Jaczewski od lęku przed kompromitacją i wiąże go ze zdawaniem egzaminów wstępnych do szkoły średniej i na uczelnię wyższą.

Trzeci rodzaj lęku to poczucie zagrożenia wynikające z braku zdolności odpowiadających stawianym w szkole wymaganiom. Mimo ciągłych starań, dziecko nie osiąga wskazanych wyników, a jednocześnie pojawia się przemęczenie pracą szkolną.

Należy również oddzielić sytuacje, w których szkoła staje się istotnie pierwotną przyczyną powstawania zaburzeń od tych, w których jest ona jedynie terenem manifestowania się objawów zaburzeń już istniejących, wyniesionych przez dziecko z poprzednich faz rozwojowych.

Jak powstaje fobia?

Ania pochodzi ze środowiska rzemieślniczego. Matka obecnie nie pracuje poza domem (jest krawcową i dorabia szyciem). Warunki materialne i mieszkaniowe rodziny są bardzo dobre. Pożycie rodziców układa się zgodnie. Matka jest uczuciowo związana z córką i ma w stosunku do niej postawę nadmiernie opiekuńczą. Do szóstego roku życia Anią opiekowała się głównie babcia, ponieważ rodzice pracowali wówczas poza domem. Dziewczynka jako małe dziecko nie sprawiała kłopotów swym zachowaniem oprócz tego, że nie miała apetytu i że w związku z tym jej karmienie było utrudnione.

Najprawdopodobniej brak apetytu był formą zwrócenia na siebie uwagi, której zbyt mało poświęcali jej często nieobecni rodzice. Dziewczynka spostrzegła, że interesują się nią bardziej, gdy nie chce jeść. Nauczyła się wykorzystywać tę sytuację i powtarzać ją. Nastąpiło tutaj warunkowanie instrumentalne, w którym wzmocnieniem stała się uwaga matki i ojca.

Do szkoły Ania poszła bardzo chętnie. Od początku wykazywała ogromną pilność i obowiązkowość. Matka w tym czasie przestała pracować i dziewczynka odrabiała zawsze lekcje pod jej kierunkiem i kontrolą. Matka twierdzi, że dziewczynka uczyła się w klasie I dobrze i nie miała trudności. Dalsze informacje wykazują, iż sytuacja przedstawiała się inaczej. Ania uzyskała wprawdzie odznakę wzorowej uczennicy, jak się jednak okazało, te pierwsze sukcesy były pozorne, stanowiły bowiem rezultat pracy matki, a nie wyraz rzeczywistych postępów dziecka w nauce. Nauczycielka, która uczyła Anię w klasie I, podaje, że dziewczynka miała pewne trudności z opanowaniem czytania, ale bardzo ładnie pisała i rysowała. Matka, jak się okazało w dalszej rozmowie, pomagała dziewczynce w pracach ręcznych i w pisaniu, a trudności w czytaniu maskowała, ucząc dziecko na pamięć nie przerobionych jeszcze w szkole czytanek. Dzięki temu zdawało się, iż Ania na lekcji czyta płynnie nowe teksty. Ponieważ równocześnie - przy wydatnej pomocy matki - bardzo czysto i starannie prowadziła zeszyty, otrzymywała często w klasie I oceny bardzo dobre i dobre. Odznakę wzorowej uczennicy - jak twierdzi nauczycielka - uzyskała jednak przede wszystkim za pilność i staranność oraz bardzo grzeczne zachowanie.

Przypuszczalnie przez wiele lat mechanizm zdobywania uwagi rodziców zgeneralizował się i przeniósł u Ani także na inne sytuacje. W rezultacie ukształtował się schemat zachowań charakterystyczny dla osoby biernej, potrzebującej pomocy i bezradnej. Naturalną konsekwencją takiego sposobu funkcjonowania dziewczynki (bodziec) było wzbudzenie u matki szczególnego zainteresowania córką (wzmocnienie). Matka stopniowo utrwalała bezradność córki, wyręczając ją w zadaniach szkolnych, tym bardziej że sama wtedy przestała pracować. W miarę upływu czasu motywacja szkolna u Ani zaczęła wygasać, ponieważ jej przejawianie nie było wzmacniane. Dziecko przyzwyczaiło się do tego, że może zawsze liczyć na matkę (habituacja) i w związku z tym przestało wykazywać jakąkolwiek aktywność, inicjatywę. Nie mobilizowało to dziewczynki do samodzielnego radzenia sobie w szkole - tworzenia nowych schematów zachowania.
 

W II klasie oceny dziewczynki wyraźnie się pogorszyły. W pełni ujawniły się wtedy ogromne trudności w czytaniu i zupełna nieumiejętność pisania ze słuchu. Ponadto pojawiły się wyraźne trudności w zakresie arytmetyki. Mimo iż rodzice codziennie ćwiczyli z Anią tabliczkę mnożenia i rozwiązywali z nią zadania, dziewczynka często uzyskiwała z tego przedmiotu oceny niedostateczne. Z powodu tak poważnego pogorszenia wyników w nauce odebrano dziewczynce odznakę wzorowej uczennicy. Zarówno matka, jak i córka fakt ten przeżyły dramatycznie. Ania przez kilka dni bezustannie płakała, straciła apetyt, źle spała w nocy. Matka była ogromnie wzburzona. W jej przekonaniu odebranie odznaki było niesprawiedliwe i świadczyło o uprzedzeniu się nauczycielki do Ani.

W opinii matki dziewczynka doskonale radziłaby sobie w szkole, gdyby podczas odpowiedzi pozostawiano jej więcej czasu do namysłu. Ania się skarżyła też rodzicom, że pani wymaga odpowiedzi bardzo szybkiej i krzyczy, kiedy ona się zastanawia przy tablicy. Nauczycielka twierdziła natomiast, że dziewczynka na lekcjach siedziała bezmyślnie, nie nadążając za tempem pracy całej klasy. Wychowawczyni odnosiła wrażenie, że dziecko pozostaje poza nurtem lekcji i większości wyjaśnień w ogóle nie rozumie. Zaproponowała więc rodzicom zgłoszenie Ani do poradni wychowawczej. Nauczycielka uważała, że dziewczynka powinna powtarzać klasę II, ponieważ nie da sobie rady w klasie III, prawie zupełnie nie czytając i nie pisząc ze słuchu. Matka potraktowała to jako szykanę. Była przekonana, iż jej dziecko jest normalnie rozwinięte i że nie ma potrzeby chodzić z nim do poradni. Zaczęła natomiast nosić się z zamiarem przeniesienia Ani do innej klasy lub szkoły.

Jak łatwo zauważyć, odebranie odznaki wzorowej uczennicy było dla dziecka silnym przeżyciem awersyjnym. Tym bardziej, że w jej, a szczególnie w przekonaniu matki, to szkoła ponosiła winę za niepowodzenia w nauce. Najprawdopodobniej ciągłe utwierdzanie braku własnego wpływu (wzmocnienie - oddziaływanie matki) na wyniki szkolne wytworzyło u Ani poczucie zewnętrznego umiejscowienia kontroli na zasadzie warunkowania sprawczego. Nie dość, że dziewczynka miała poważne zaległości w nauce spowodowane jej wyręczaniem przez matkę, że w związku z tym przestała wykazywać jakąkolwiek inicjatywę, to jeszcze zaczęła odbierać sytuacje szkolne jako niezależne od siebie, jako coś, na co nie ma żadnego wpływu.

Matka zdecydowała, że sama będzie z córką przerabiać wszystkie lekcje naprzód i w ten sposób uchroni ją przed niepowodzeniem. Niestety, pomimo wielu godzin spędzonych codziennie nad lekcjami nie udało się Ani uzyskać sukcesów w nauce.

Pod koniec nauki w klasie II, a potem w klasie III atmosfera w domu stała się - w związku z niepowodzeniami szkolnymi dziewczynki - ogromnie napięta. Problem ocen szkolnych stał się centrum życia rodziny i był przedmiotem ciągłych roztrząsań i analiz. Ojciec w nieco mniejszym stopniu ingerował w te sprawy, natomiast matka każdego dnia w napięciu oczekiwała powrotu Ani ze szkoły i drobiazgowo wypytywała ją o każdy domniemany przejaw niechęci ze strony nauczycielki. Polecała córce uczyć się na pamięć długich tekstów, które jej wielokrotnie czytała. Była przekonana, że w ten sposób pomoże Ani przezwyciężyć trudności w czytaniu. Drugą stosowaną przez matkę metodą było zmuszanie dziewczynki do przepisywania czytanek do specjalnych zeszytów.

Jednakże trudności Ani w nauce nie tylko się nie zmniejszały, lecz systematycznie narastały. Pod koniec nauki w klasie II - a więc wówczas, gdy ważyła się sprawa jej promocji - u dziewczynki można już było zaobserwować wyraźne objawy lęku przed niepowodzeniem. Zaczęła dostawać napadowych bólów brzucha oraz wymiotów w czasie odrabiania lekcji w domu. Zdarzało się, że wymiotowała również w klasie. Raz zwymiotowała na ławkę i pobrudziła koleżance zeszyt i ubranie. Dzieci zaczęły jej unikać. Nikt nie chciał z nią siedzieć. Dziewczynka, płacząc, skarżyła się matce, że koleżanki od niej uciekają.

Z powodu swoich dolegliwości była wielokrotnie badana przez specjalistów, podejrzewano bowiem różne schorzenia przewodu pokarmowego oraz robaczycę. Wyniki badań nie potwierdziły jednak tych przypuszczeń. Bóle jamy brzusznej, połączone z nudnościami i wymiotami, stawały się coraz częstsze. Dziewczynkę umieszczono w związku z tym w klinice, gdzie ostatecznie rozpoznano nerwicę.
 

Wytworzenie poczucia zewnętrznego umiejscowienia kontroli i ciągłe niepowodzenia szkolne mimo ogromnego nakładu pracy sprzyjały powstaniu warunkowej reakcji unikania szkoły w postaci emocjonalnej reakcji lęku. Jednak głównej przyczyny należy upatrywać w lęku przed odrzuceniem przez rodziców z powodu kłopotów w szkole. Należy podkreślić, że reakcja odrzucenia jest dla dziecka jedną z najbardziej lękotwórczych. Zmęczenie, napięta atmosfera domowa (np. ciągłe wypytywanie Ani o wydarzenia w szkole) - jako bodźce - nasilały objawy lęku, aż doprowadziły do zaburzeń fizjologicznych. Zwrotnie spowodowało to pojawienie się jeszcze jednego bodźca wzmacniającego te objawy - odsunięcie się koleżanek od Ani.
 

Obecnie stan lękowy Ani wydatnie się nasilił. Przed każdą lekcją opanowuje ją natrętna myśl, że będzie pytana, że zapomni, czego się uczyła, i nie odpowie prawidłowo. W nocy śni jej się często, że jest pytana i nie potrafi odpowiedzieć, niejednokrotnie budzi się też przerażona, z płaczem. Zaczęła również ogryzać paznokcie, skubać kołnierzyki. Do bólów żołądka i jelit oraz wymiotów dołączyły się bóle serca.

Pomoc w przypadku fobii szkolnej

Przypadek Ani w pierwszej kolejności wymaga zredukowania poziomu lęku, co w rezultacie umożliwi dalsze skuteczne oddziaływania terapeutyczne.

Spotkanie pierwsze w całości powinno być poświęcone uczeniu się relaksacji, do której zalicza się:

• trening odprężenia mięśniowego wg skróconej metody Jacobsona polegającej na napinaniu i rozluźnianiu poszczególnych grup mięśniowych i uczeniu się rozróżniania odczuć związanych ze stanami napięcia i rozluźnienia mięśni,
• ćwiczenia oddechowe (nauka koncentracji),
• dowolna wizualizacja relaksacyjna.

Spotkanie drugie w połowie służy kontynuacji trenowania relaksacji, a w połowie przeprowadzeniu wstępnego wywiadu psychologicznego (nawiązaniu kontaktu z dzieckiem).

Praca w domu to codzienne ćwiczenie poznanych technik relaksacyjnych wg instrukcji terapeuty.

Spotkanie trzecie służy rozpoznaniu poszczególnych sytuacji lękotwórczych:

• rozmowa na temat szkoły,
• wypisanie na osobnych kartkach konkretnych sytuacji, które budzą lęk u dziewczynki,
• krótkie ćwiczenie relaksacyjne (ostatnie kilka minut).

Spotkanie czwarte to próba hierarchizacji wcześniej zidentyfikowanych bodźców lękotwórczych:

• układanie ich według stopnia natężenia lęku,
• krótkie ćwiczenia relaksacyjne (ostatnie kilka minut) - sprawdzenie skuteczności autorelaksacji.

Kolejne dziesięć spotkań to:

• pobudzenie do wyobrażenia sobie z możliwie maksymalną wyrazistością sytuacji lękowych i przeżywania wszystkich związanych z nimi uczuć. Celem terapeuty jest utrzymywanie lęku pacjenta na jak najwyższym poziomie, co osiąga się przez podsuwanie wyobraźni pacjenta coraz bardziej niepokojących scen zgodnie z ustaloną uprzednio sekwencją. Zaczyna się od najniższych pozycji w hierarchii bodźców, a kiedy lęk pacjenta zaczyna słabnąć, przechodzi się do następnych. Seanse prowadzi się w taki sposób, że ich zakończenie wypada w chwili, kiedy lęk jest zbyt duży i pacjent traci poczucie bezpieczeństwa. Wówczas następną sesję należy rozpocząć od pozycji niższej (mniej lękowej) w stosunku do ostatniej sesji. Po pewnej liczbie takich seansów z terapeutą instruuje się pacjenta, żeby je samodzielnie odtwarzał aż do momentu redukcji lęku,
• krótkie ćwiczenia relaksacyjne (ostatnie kilka minut).

Bezpośrednio po terapii obniżającej poziom lęku proponuje się rodzicom zmianę szkoły oraz podjęcie działań reedukacyjnych (zajęcia wyrównawcze w szkole lub korepetycje), pozwalających na nadrobienie szkolnych zaległości. W dalszej perspektywie zaleca się, oczywiście po kilku rozmowach z rodzicami pozwalających im lepiej zrozumieć złożoność problemu swej córki, przeprowadzenie terapii rodzinnej, która niwelowałaby pierwotne przyczyny lęku u dziecka.
 

Uwaga! Powyższa porada jest jedynie sugestią i nie może zastąpić wizyty u specjalisty. Pamiętaj, że w przypadku problemów ze zdrowiem należy bezwzględnie skonsultować się z lekarzem!